Transmediální učení

Využívání různých médií může rozvíjet kritické myšlení, digitální gramotnost a schopnost orientovat se v mediálním prostředí a využívat ho ve svůj prospěch. V neposlední řadě tak může každý nejen poznávat obsahy, ale také je spoluvytvářet.

Článek Developing Skills in Digital Contexts: Video games and Films as Learning Tools at Primary School referuje o etnografické studii, provedené na přelomu let 2009 a 2010 na základních školách v Alcalá de Henares ve španělském Madridu, a o tom, jak mohou profesionálové pracovat s využitím filmů a počítačových her, zde konkrétně Harry Potter a ohnivý pohár, při výuce. 

Mirian Checa-Romero je asistující profesorkou na Faculty of Education, Universidad of Alcalá ve Španělsku. Získala diplom v oboru psychologie a vzdělávání a doktorát v oboru vývojové psychologie a vzdělávání. V současnosti se zabývá především filmy a videohrami jako pomůckami při vzdělávání a rozvoji dětí na základních a středních školách a vlivem, který má užívání těchto médií na digitální gramotnost.

Autorka se odvolává především na Henryho Jenkinse a věnuje se myšlence transmediálního vyprávění, tedy o šíření příběhu pomocí různých distribučních kanálů, a tím také rozvíjení tématu, příběhu a celého fiktivního světa.

Základní myšlenka a plánovaný přístup k výuce

Odlišný přístup má pomoct rozvíjet nové dovednosti (komparace dvou zpracování podporuje kritické myšlení) a naučit děti pracovat s jedním námětem napříč mediálním spektrem. Výsledkem je také samostatná kreativní činnost žáků, vytváření nových obsahů odrážejících téma.

Metoda výuky vychází ze sociokulturní a konstruktivistické tradice. Děti se nemají seznamovat s pouhými částmi příběhů a látky, ale vnímat celek a veškeré souvislosti. Počítačové hry jsou navíc dětem bližší svou interaktivitou a spolu s filmy jsou vhodným výukovým materiálem pro „novou dobu“.

Děti mají možnost analyzovat, srovnávat, formulovat názory, dedukovat ale i indukovat. Při hraní her je rozvíjena jejich fantazie a poté je pro ně snazší vymýšlet vlastní postavy, rozvíjet příběh, stát se z pasivních příjemců mediálních obsahů i jejich aktivními tvůrci a komunikováním jejich vlastních myšlenek se tak stávají součástí tzv. „participatory culture“. Mohou se stát součástí společnosti/komunity a spolupodílet se demokraticky na jejím utváření.

Počítačová hra a film jako učební materiál – ano nebo ne?

Existuje mnoho pohledů na to, zda je vhodné používat videohry a filmy jako výukové materiály. Obecně platí, že je dobré zapojit více smyslů, avšak školy spíš tíhnou ke hrám vytvořeným právě pro potřebu výuky, nikoli k již existujícím a patřícím do širšího kontextu. Právě kontext ale poskytuje něco navíc.

Počítačové hry a filmy jsou, například ve srovnání s knihami a texty všeobecně, mnohými vnímány jako zabijáci fantazie a podněcovači násilí. Na druhou stranu je zjevné, že právě díky transmedialitě si i děti, které nečtou nebo čtou méně, mohou najít právě cestu k textu – dítě si na základě seriálu/hry/vstoupení do určitého fantazijního světa samo dohledává další informace, a tak se například právě přes film či hru dostane k původní knize.

Nemožnost rozvíjení představivosti – film/hra nám již zpodobní postavy, vykreslí prostředí, poskytne doprovodné zvuky a hudbu – tak může být nahrazena právě nejen zapojením se do existujícího fiction světa, ale i podílením se na jeho rozvoji.

Dewey jako první představil na začátku 20. století koncept kritického myšlení. Jeho součástí je právě proces investigace, dedukce, indukce a vytvoření úsudku. Později se šířeji rozvinula debata o formování vlastního úsudku (Dewey, 1933). Dle některých výzkumů jsou tak děti hrající videohry schopni lepšího kritického myšlení a úsudku (Mandinacht, 1987, Okagaki a Frensch, 1994).

Zvyšování digitální gramotnosti ve školách

Úspěch blogů a youtube kanálů v dnešní době pramení především z potřeby dnešní mladé generace sdílet obsahy. Než se však děti zapojí do digitálního světa, měly by být schopny kritiky a výběru, na čemž by se právě ve škole mělo zapracovat.

Zatímco k pochopení textu je třeba hlubšího přemýšlení, obrazové informace dekóduje člověk rychleji, téměř okamžitě. To, že je dekóduje však neznamená, že jakkoli pochopí jejich význam a umí si je vyložit.

Pokud tedy mají děti (ať už nyní či v budoucnu) takto spoluvytvářet populární kulturu, digitální gramotnost se stává něčím, co by měly mít možnost ve škole získat, zlepšit. Za tímto účelem by se ve škole měl vytvořit tzv. affinity space (Gee, 2004), ve kterém je ideální tvořit, sdílet a být aktivní.

Videohry pak musí být prezentovány jako jedna z částí celku, součást mediální kultury.

K samotnému výzkumu

Výzkum probíhal ve dvou fázích, tou první byl sběr dat – během osmi workshopů pořádaných s žáky druhé třídy základní školy. Druhou byla etnografická studie – zhodnocení výsledků rozmluv s žáky a jejich kreativních vyjádření/výtvorů.

Byly vybrány děti mezi 6 a 7 lety, protože právě v tomto věku si vytvářejí postoj ke čtení a přijímání textu obecně a začínají texty také tvořit. Zároveň nejsou povětšinou zvyklí hrát běžně videohry a psát na počítači (tak tomu alespoň bylo v době výzkumu). Dalším důvodem byl silný vztah právě těchto dětí ke světu Harryho Pottera. Účastníci průzkumu (8 dívek a 5 chlapců) byli poté ze státních škol v Alcalá de Henares vybráni náhodně. Všichni znali příběh Harryho Pottera z knih a filmů, nikdo z nich však neměl zkušenost s počítačovou hrou. V rámci workshopů byly děti rozděleny do dvou skupin.

Ve vybrané počítačové hře není předdefinován příběh, a proto měli žáci možnost příběh v rolích jednotlivých postav utvářet. Vznikly tak nové příběhy, které ten původní rozvíjely. Zároveň se však museli na svém jednání shodnout s ostatními (3 postavy vs. týmy o 6 a 7 členech). Proč se pro určitý postup rozhodli, museli zdůvodnit a měli možnost to konzultovat s učitelem.

Důležité bylo také předchozí zhlédnutí filmu. Děti pak mohly diskutovat o tom, jak určitý problém řešily filmové postavy, navrhovat jiná řešení postupu a srovnávat s následným děním při hře.

Při workshopech byly pořizovány fotografie (celkem 347), video (přes 11 a půl hodiny) a na prvním a posledním sezení také audio záznamy. Dalším výsledkem byly příspěvky na blog, které děti vytvářely od páté lekce. Žáci tvořili blog, aby se s tím, co se naučili a co nového vytvořili, podělili také s ostatními, a také aby se naučili formulovat své názory a vyjádřit je písmem a obrazem.

Příspěvky na blog tvořily děti ve dvojicích, a tak o obsazích opět musely diskutovat a shodnout se na tom, co chtějí komunikovat a jak.

Sesbíraná data byla analyzována pomocí ATLAS Ti 5.2 software a následně byly analyzovány také příspěvky na blogu.

Průběh výzkumu a výsledky

Workshopy probíhaly v několika fázích.  

Nejprve byly děti seznamovány s tím, co a proč se bude dít. V rámci prvních sezení děti sdílely, co už o světě Harryho Pottera ví a utvářely tak základ pro jeho následné rozvíjení. Během úvodní diskuze vyšlo najevo, že děti už o Harry Potterovi mnohé vědí – previous ideas. 

Posléze sledovaly filmové scény a hrály hru. Při hraní děti samy přišly na to, že aby zvládly těžký úkol, musí se spojit a učinit společné rozhodnutí – collaborative learning.

Následně docházelo ke srovnávání filmových scén a odehraných částí hry. Postupně děti hledaly shodné momenty, scény, prostředí a zápletky a popisovaly rozdíly – společné a odlišné znaky, přičemž byly k poznání vedeny otázkami učitele. Děti porovnávaly jednotlivé formy vyprávění, přemýšlely o nových poznatcích a diskutovaly. 

Ve třetí fázi, která předcházela samotnému tvoření obsahů, byli žáci seznámeni s tím, jak se v internetovém prostředí chovat, na co si dávat pozor – nebýt příliš osobní, neprozrazovat osobní věci, celkově komunikovat jinak než například ve třídě, a to v závislosti na odlišnosti zamýšleného publika. Učitel by se měl v této fázi pokusit vysvětlit problematiku duševního vlastnictví, popsat, jak zacházet s počítačem a co pro děti znamená, když něco nahrají na internet. 

Nakonec se děti mohly přesvědčit, že obsah je opravdu sdílený, a to tak, že četly ve třídě odezvy na jejich práci.

Výsledkem výzkumu bylo zjištění, že užití transmediálně vyprávěného příběhu při výuce je přínosné a do budoucna by jistě bylo vhodné zaměřit se více na práci s dětmi v digitálním prostředí. Posun tímto směrem dětem zásadně ulehčí vstup do života ve 21. století.

Zároveň je potvrzeno, že člověk se učí a pamatuje si jen – či více a snáze – to, co ho zajímá a baví, a proto jsou právě počítačové hry ideálním výukovým materiálem. 

Současná situace a české prostředí

V současné době již šestileté/sedmileté děti většinou umí zacházet s počítačem, avšak seznámení se s digitálním světem a nástrahami i některými možnostmi internetu je i dnes a do budoucna důležitou součástí vzdělání. Přesto ze zaznamenaných a předložených částí rozhovorů (přímo v článku jich bylo více) plyne, že děti nebyly často schopny dostatečně formulovat svůj názor a uvědomit si význam diskuze. Zároveň při tvorbě blogu spíše kreslily, protože nedokázaly vhodně formulovat svoje dojmy a poznatky. Proto by snad větší přínos měl takto šířeji pojatý projekt pro starší děti. 

V českém prostředí se v rámci některých institucí stále tíhne spíše k tradičnímu přístupu k výuce, avšak objevují se mnohé pokrokové přístupy. Využívání technologií a nových médií ve školách má svá pro a proti (například diskutovaný případ, že by se děti přestaly učit psát rukou a používaly jen počítače, což by jim zabránilo rozvíjet dovednosti, které jsou také podstatné). Posun k interaktivnější výuce, při které by děti měly možnost podílet se na utváření obsahů a být více kreativní, by však jistě byl pozitivním krokem. Využití transmediálního zpracování  tématu, které je pro děti atraktivní, ukázal již samotný výzkum jako více než vhodný.

Zdrojový článek:

CHECA-ROMERO, Mirian. Developing Skills in Digital Contexts: Video games and Films as Learning Tools at Primary School. IN: Games and Culture, 4. 2. 2015. 

Zdroje: 

Dewey, J. (1933). How we think. Lexington, MA: D.C. Heath and Company.

Gee, J. P. (2004). Situated language and learning. A critique of traditional schooling. New York, NY: Routledge.

Jenkins, H. (2007, March 22). Transmedia storytelling 101. Retrieved December 10, 2008, from http://www.henryjenkins.org/2007/03/transmedia_storytelling_101.html

Mandinacht, E. (1987): Clarifying the ‘‘A’’ in CAI for learners of different abilities. Journal of Educational Computing Research, 3, 113–128.

Okagaki, L., & Frensch, P. (1994): Effects of video game playing on measures of spatial performance: Gender effects in late adolescence. Journal of Applied Development Psychology, 15, 33–58.