Celoživotní vzdělávání v digitálním věku

Celoživotní vzdělávání můžeme definovat jako nepřetržité a cílené získávání informací během celého našeho života. Slouží k osobnímu rozvoji, udržení konkurenceschopnosti v zaměstnání a rovněž vede k širší otevřenosti v souvislosti s technologickými inovacemi. S rozvojem komunikačních technologií a urychlením přenosu informací došlo mj. k proměně v procesu celoživotního vzdělávání. Tyto změny lze pozorovat v proběhlém výzkumu, zabývajícím se obsahovou analýzou o účasti na celoživotním vzdělávání.

Autoři výzkumu 

Výzkum zvaný: Celoživotní vzdělávání v digitálním věku: Obsahová analýza nedávného výzkumu o účasti je dílem trojice autorů. Prvním je Alison J. Head, Ph.D., zakladatel a ředitel Project Information Literacy (PIL), hlavní vědecký pracovník Washington’s Information School, and a Faculty Associate na Washington University a spolupracovník v Berkman Centre for Internet and Society na Harvard University. Druhým autorem je Michele Van Hoeck, MLIS, děkan na California Maritime Academy Library a vědecký pracovník PIL. Posledním autorem je Deborah S. Garson, MLS, vedoucí výzkumu a instruktážních služeb na Monroe C. Gutman Library, přednášející na Harvard University a člen PIL v oblasti celoživotního vzdělávání.

Vymezení tématu

Výzkum prezentuje výsledky obsahové analýzy 185 nedávných vědeckých článků publikovaných v letech 2008 až 2013. Články zkoumaly faktory ovlivňující účast dospělých na celoživotním vzdělávání, včetně dostupnosti a zejména metod vzdělávání (A) pomocí internetu a (B) vzdělávání tváří v tvář. Analýza využívá články, jež byly napsány učenci z 39 zemí světa, vč. Evropské unie, Spojených států amerických, Austrálie, Kanady a rovněž několika rozvojových a nově industrializovaných zemí, jakými jsou Brazílie, Tchajwan či Mexiko. Výzkum byl rozdělen do sedmi tematických oblastí (čtyř hlavních: organizační klima, vlastnosti a postoje studenta, trh, sociální politika a regulační síly, zaostalost obyvatelstva a tří rozvíjejících se oblastí: generační rozdíly, občanská angažovanost a rozdíly mezi pohlavími.

Celoživotní vzdělávání dle Alison J. Head, Michele Van Hoeck, and Deborah S. Garson

Lze jej rozdělit do 3 kategorií – formální, neformální a informální učení. První dva typy probíhají většinou na pracovištích a ve školách. Mezi formální učení patří vzdělávání a odborné přípravy v institucionálním kontextu, po jejichž zakončení jsou udělovány diplomy a certifikáty. Mezi neformální učení patří semináře, diskuze, lekce aj., po jejichž zakončení nedojde k udělení certifikátu. Třetí typ učení – informální – je sebeřízené a náhodné. Jedinci se zde nezávisle učí prosazovat své názory a dovednosti.  Všudypřítomnost síťových zařízení v různých podobách, rozšířila tuto možnost vzdělání.

Otázky výzkumu a cíl práce

K hlavním otázkám výzkumníků patřily ty, zda je celoživotní vzdělávání ekonomickou nutností, komoditou při které platí žáci za vzdělání, konečným cílem seberozvoje, prostředkem pro hospodářský růst či kontinuálním procesem vyskytujícím se po celý život. Rovněž vyvstávala otázka, jakého způsobu výuky využívat. Dosavadní studie probíhaly převážně na základě stávajících teorií, namísto rozvíjení teorií nových. Z důvodu probíhajících diskuzí, byl proveden výzkum zmíněných autorů. Cílem bylo analyzovat klíčové faktory účasti a neúčasti dospělých v procesu vzdělávání.

Analýzu provádělo pět otázek.

1) Ze kterých zemích jsou učenci, kteří byli zapojeni do již proběhlých výzkumů?

2) Které disciplinární domény přispěly k současným studiím o celoživotním vzdělávání?

3) Do jaké míry byla zkoumáno vzdělávání pomocí internetu a vzdělávání tváří v tvář?

4) Jaká výzkumná témata byla identifikována klíčová, a jaká obsahují zjištění?

5) Jaké mezery můžeme označit za nové směry pro budoucí výzkum na základě výsledků? 

Metoda    

Analýza byla provedena v rámci projektu PIL. Využila předešlých výzkumů studentů a jejich metod. Výzkum se také zaměřil na zapojení občanů a růst vědecké pozornosti v oborech sociologie a politologie. Soubor dat byl složen z 39 článků. Předmětem výzkumu byly odborné články, které prezentovaly kvantitativní nebo kvalitativní údaje  a empirické poznatky. Výzkum vycházel z primárních zdrojů. Naopak nevycházel ze sekundárních zdrojů (kapitol v knihách, úvodníků, recenzí knih atd.). Vyloučeny byly články o formálním vzdělávání ve školách a články zaměřené na mládež, jelikož cílovou skupinou byli dospělí.  Vyhledávání článků bylo rozděleno do 2 fází. První zahrnovala hledání 12 databází a výzkumných webových stránek. Vyhledávání probíhalo pomocí klíčových slov: celoživotní vzdělávání, vzdělávání dospělých, odborné vzdělávání, učení online, počítačem řízené učení, motivace, digitální propast, informační gramotnost, informační chudoba, přístup k informacím, Internet, informační a komunikační technologie apod. Druhá fáze užila zjevných a skrytých metod kódování a systematického výkladu základních vzorů v souboru dat. Kódování probíhalo pomocí individuálních vlastností (data vydání, země původu autorů, disciplinární arény článku a téma výzkumu).

Výsledky analýzy

Do souboru dat přispělo nejvíce autorů ze Spojeného království (20%). Další pořadí lze pozorovat v grafu.

Způsoby výuky

Výsledky hovoří o míře výuky způsobem (A) pomocí internetu a způsobem výuky (B) tváří v tvář.

Výzkum rozlišoval, zda vzdělávání probíhalo na pracovišti či společenství. Více než 2/3 článků studovaly výuku způsobem tváří v tvář na pracovišti (41%) a v menší míře společenství (28%). Velmi málo článků bylo zaměřeno na výuku pomocí internetu (ať už na pracovištích či společenství - obojí okolo 15%). Výsledky výzkumu také ukázaly, že výuka probíhala v řadě případů dichotomicky.

Hlavní témata

Více než 2/3 článků (69%) obsahovala 4 hlavní témata: organizační klima, vlastnosti a postoje studenta, trh, sociální politika a regulační síly, zaostalost obyvatelstva. Ta byla zvolena jako klíčové faktory v oblasti celoživotního vzdělávání.

Řada studií se zabývala vlivem osobních dispozic a sebevnímáním, zkoumáním postojů k učení, sebeřízením, vytrvalostí, vnímáním a interpretací okolního světa. Méně studií se zaměřovalo na předchozí vzdělání účastníků či socioekonomický status. Studium potvrdilo, že hospodářská chudoba a kulturní faktory mají rozsáhlý vliv na celoživotním vzdělávání. Příkladem je jedna ze studií týkající se neúčasti 279 mexických žen s omezeným formálním vzděláváním. Výsledky vyvrátily, že by tato neúčast byla způsobena nízkou mírou sebeúčasti na vzdělávání. Hlavním faktorem byl faktor sociální.

Další ze studií zkoumala dopad informačních a komunikačních technologií a jejich adaptaci na oblasti poblíž Aljašky. Výsledky ukázaly, že obyvatelé byli opatrní např. vůči internetu, protože ho považovali za hrozbu národního kulturního dědictví.

Rodinné zázemí je dalším z klíčových faktorů ovlivňující míru účasti a neúčasti na celoživotním vzdělávání. Výzkumy ukázaly, že děti méně vzdělaných jedinců ke vzdělání neinklinují v takové míře. Více než 1 ze 4 článků ze souboru dat se zabýval nově rozvíjející se tématy. Empirická studia se zaměřila např. na nižší míru účasti vzdělání starších jedinců, na změny v oblasti IT majících vliv na ztrátu pracovních míst, míru zapojení občanů nebo na společenské změny. Malá podmnožina článků se zaměřila na rozdíly v osobním rozvoji na základě pohlaví. Ty byly patrné u žen, které byly sociálně či ekonomicky znevýhodněné. Výsledky se týkaly chudých venkovských oblastí bez možnosti stálého přístupu k internetu. Jedna z hloubkových studií, zahrnující 41 nových migrantek v Londýně, zveřejnila své výsledky vypovídající o nadvládě neformálního vzdělávání nad formou formální.

Diskuze

S růstem hospodářské politiky, šířením síťových technologií a postupnou přeměnou v oblasti ekonomiky se celoživotní vzdělávání stává nekonečným procesem. I přes stále zřejmější změny, jsou empirické výzkumy v otázkách: jak a do jaké míry jsou občané ochotni, zapojit se do nových vzdělávacích příležitostí, ve svých počátcích. Výsledky ukazují, jak málo studií se zaměřuje na vzdělání pomocí internetu a na nové možnosti budoucích výzkumů.

Považuji za důležité zmínit, některá úskalí tohoto výzkumu. Soubor dat obsahuje pouze omezené množství článků. Neobjevují se v něm články v jiném než anglickém jazyce či studie prezentované na konferencích, v kapitolách knih, příspěvky na blogu apod.

Jeden ze zjevných rozdílů, jež si dovolím vyzdvihnout, je především v množství článků, zabývajících se metodou výuky tváři v tvář. Jejich počet byl dvakrát vyšší než počet článků, zabývajících se internetovou výukou. Jedním z možných vysvětlení, proč by tomu tak mohlo být, je skutečnost, že studium metodou online může mít logistické problémy v přesnosti dodržení postupů.

Dalšími možnými důvody, proč je neformální výuka až na druhém by mohla být skutečnost, že učenec nezíská po neformálním vzdělávání certifikát. Může to pro něj snad být ztrátou motivace? Jak funguje kombinace online výuky a výuky metodou tváří v tvář?

Na základě vybraného souboru dat bylo s relativní přesností zjištěno, že výzkumy týkající se metod výuky (formální i neformální) poslední dobou zaostávaly. Jednou z možných příčin může být povaha těchto metod - obě jsou těžko měřitelné a vyčíslitelné.

Lze říci, že spolu se změnami v globálních demografiích jakými jsou migrace, mobilita obyvatelstva, délka života a ekonomický tlak vytvářející nové vzorky ke zkoumání by bylo potřeba dalších studií.

Digitální věk přispívá k rozdílnosti v otázkách vzdělání. Mobilní technologie jsou ve světových lokalitách dnes již víceméně dostupné. O přístupu k síti a síťové účasti v oblasti celoživotního vzdělávání se toto říci nedá.

Závěr

Závěrem lze shrnout následující:

- většina vybraných článků pocházela od autorů z EU, kteří patří k nejiniciativnějším v oblasti celoživotního vzdělávání. Přesto se nalezlo několik článků od autorů z rozvojových zemí. Vyváženost autorů tak hovoří o větší objektivitě;

- výsledky jsou novou perspektivou v otázce zaměření se na překážky výuky na pracovišti a ve společenství. Důvodem je udržení konkurenceschopnosti v oblasti ekonomiky, přizpůsobení se jejímu růstu a osobní rozvoj;

- poměrně málo výzkumů se zaměřilo na metodu výuky pomocí internetu, navzdory ke stále rostoucím technologickým změnám;

- malý soubor studií se dotkl průniku online učení a měnících se demografických struktur ve světě.

I v České republice platí, že vzdělávací systém a společnost se na exponenciální růst změn adaptuje velmi pomalu. Sítově technologie narušují kontinuální režimy studia nepředvídatelným způsobem. Výsledky obsahové analýzy hovoří o nedostatečnosti výzkumů v oblasti celoživotního vzdělávání pomocí internetu.  Z důvodu stále vysokého množství nezodpovězených otázek je jisté, že je třeba řady dalších výzkumů a šetření, než bude možné na tyto otázky odpovědět. 

Zdroj:

V digitálním věku by se školy měly začít učit, jak nově učit. Česká pozice: Informace pro svobodné lidi [online]. Praha, 2015 [cit. 2015-12-16]. Dostupné z: http://ceskapozice.lidovky.cz/v-digitalnim-veku-by-se-skoly-mely-zacit-ucit-jak-nove-ucit-pny-/tema.aspx?c=A150813_164335_pozice-tema_lube

HEAD, Alison J., Michele Van HOECK a Deborah S. GARSON. Lifelong learning in the digital age: A content analysis of recent research on participation by Alison J. Head, Michele Van Hoeck, and Deborah S. Garson. First Monday [online]. 2015 [cit. 2015-12-16]. Dostupné z: http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/5857/4210